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Archivio Aprile 2012

I CONCORSI “Napolinova”

Premio Pianistico Internazionale “Napolinova” .

22 – 24 maggio 2012 – NAPOLI

Scadenza  iscrizioni: 11 maggio 2012.

Montepremi 4000 € e 5 concerti.

Per Informazioni: 3478430019, info@associaizionenapolinova.it, www.associazionenapolinova.it

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XV° Concorso Nazionale “Napolinova”

25 – 27 maggio 2012

Pianoforte – Archi – Fiati – Chitarra – Canto  – Musica da Camera – Mandolino

Premi

•  15 Concerti borse di studio per 1200 € 
coppe, medaglie, diplomi anche  ai maestri dei primi classificati

SCADENZA ISCRIZIONI: 14  MAGGIO 2012

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XIII° Concorso Nazionale  “Piccoli Musicisti”

15 – 17  maggio 2012

Per alunni  scuole medie ad indirizzo musicale

Pianoforte, Archi (tutti), Fiati (tutti), Chitarra, Form. da camera dal Duo all’ottetto

Premi :  coppe, targhe, medaglie e diplomi ai partecipanti, ai maestri  e alle scuole

SCADENZA ISCRIZIONI: 4  MAGGIO 2012

Informazioni :

 info@associazionenapolinova.it  -  www.associazionenapolinova.it

081.403963 – cell. 347.8430019

“ALLA SCALA SI ARRIVA GIA’ FATTI, NON DA FARE”. PAROLA DELLA CALLAS.

Assai deludente “Le Nozze di Figaro” nel “tempio” del Piermarini, per la sciagurata scelta del direttore. 

MILANO – Sono andato alla Scala con molta curiosità, fatto che non mi capitava da anni, dopo avere assistito ad una filza di lavori interpretati in modo opinabile (ed, infatti, ne ho presentati pochissimi ai miei quattro lettori…) con un’orchestra che è divenuta parecchio approssimata.

Mi avevano parlato veramente molto del nuovo direttore d’orchestra, tale Andrea Battistoni, di 25 anni, del quale si tessevano lodi smodate. Mi garantivano, anche, che c’era stato un gran parlare di lui e che era stato ospitato, dopo la “prima”, alla televisione in un programma di Fabio Fazio. Ammetto che, da qualche anno, guardo la televisione con il contagocce, perché me ne frega punto dello sciocco blaterare cui lo spettatore è sottoposto, quando non decida di vedere programmi che sono un insulto all’intelligenza umana – i “reality” – evidentemente piazzatasi nelle retrovie di chi si è accorto – a 40 anni, come il sottoscritto – che l’arte di tacere, anche per un giornalista, è sempre il bene più prezioso.

Ma torniamo alla Scala. “E’ già arrivato alla Scala Battistoni? Il veronese, sentito l’anno scorso a Macerata nel “Rigoletto”? Mi assicurano che tale era l’adagio di certe cariatidi da salotto per le quali il teatro è un appuntamento d’obbligo: difatti, dopo due parole, ci si accorge che la cosiddetta “créme” della società, sovente, non riconosce un congiuntivo dalla congiuntivite. “Sì. E’ arrivato!”, per sfortuna di Mozart, della musica, della Scala e di Milano, le quali due ultime, però, si meritano quanto è loro propinato da un’intellighenzia che è il prodotto dei tempi attuali.

Tale giovane direttore, il cui unico alibi è l’essere giovane, ma non il trovarsi sul podio per le “Nozze” mozartiane scaligere, braccia parecchio, troppo. Come tutti coloro che adorano il “gran gesto”, se non si chiamano Sarah Bernhardt od Eleonora Duse, è meglio che nemmeno lo tentino, altrimenti sarà solo una retorica apparenza priva di sostanza alcuna.

L’ouverture è frettolosa: Battistoni ostenta un gesto enorme, al limite della sopportabilità, che non si traduce in grandi contrasti dinamici, ma, al contrario, costringe gli orchestrali a rincorse senza fraseggio, i concertati perdono la luminosità mozartiana, gli archi passano da alcuni preziosismi fini a se stessi – cielo, però, che noia l’introduzione del secondo atto!!! – ad alcune “strappate” che, alla Scala, non mi pare di avere mai ascoltato.

L’orchestra e il direttore: cosa di poco conto?

L’orchestra ha vissuto di rendita per qualche tempo, grazie al poderoso lavoro fatto da Muti in 19 anni. Ma ne sono trascorsi 7: ora è evidente che si sente la mancanza di qualcuno che guidi costantemente preparando la compagine. Il paradosso è che il livello dei singoli musicisti oggi è certamente superiore a quello che si è trovato Muti negli anni 80?. Ai concorsi oggi si presentano centinaia di candidati spesso di buon livello, mentre, ad esempio, negli anni ’70 Abbado faceva audizioni nei paesi dell’est per reclutare viole e violini (alcuni di loro sono ancora nelle nostre orchestre, prossimi alla pensione) perché non ne trovava in Italia.

Non so se ci sia oggi all’orizzonte un direttore in grado di fare quello che Abbado e Muti hanno fatto quotidianamente per affinare il fraseggio, l’intonazione e la coesione tra le sezioni. Certamente sia dell’uno che dell’altro si sente davvero la mancanza.

Ha fatto bene Ildebrando D’Arcangelo a dare forfait. Così come il pubblico che ha contestato. Ma andrebbero ricoperti di fischi e di mugugno teutonici tutti coloro che hanno organizzato un fremente battage pubblicitario addosso e attorno ad un allievo del podio!

La colpa di questa situazione, soprattutto quella del “valore” orchestrale è principalmente di Lissner e di Baremboim, entrambi sbagliati nell’operare scelte e nel trattare la Scala, come se fosse uno “sperimentale”, ma anche di chi ha permesso e seguita a permettere che i due restino lì strapagati. Oggi, l’orchestra della Scala orchestra italiana suona peggio d’altre “blasonate”, persino peggio di quella dell’Opera di Roma, il che è tutto dire…

Ed ecco che, nello spettacolo, con una guida inesperta, seguono gli scollamenti col palco, alle volte difficilmente recuperabili come nel coro “Giovani liete”. I recitativi, poi, procedevano appiattiti ad un grado di noia mortale, la cui scansione pareva senza capo né coda; il suono un ronzio d’archi contornato da qualche ormai ben noto, purtroppo, ululato dei corni (per due volte di fila nel coro sopra citato).

Così che il grande assente è stato anche il “Teatro”… in Mozart! Perché Mozart vede sempre più in là dei suoi librettisti. È un grande drammaturgo, tramite il “tempi musicali”. Forse il massimo “drammaturgo” della musica. Va affrontato con intelligenza e con pazienza. Cosa che si consiglia a Battistoni.

Dello spettacolo di Strehler, quindi, c’è il mobilio, ci sono i costumi. La regia va così, a caso, ognuno fa quel che sa, in parte.

Alcuni spettatori sono usciti senza rientrare al terzo atto. Non è un buon segno, soprattutto per un teatro che vanta d’essere “il primo del mondo”.

Il cast dei cantanti è povero: ha in Fabio Capitanucci e Nicola Ulivieri, seppure un po’ sfuocato, gli unici a sapere cosa significhi interpretare Mozart in italiano, nello stile e nella dizione. Aleksandra Kurzak e Dorothea Röschmann disegnano rispettivamente una Susanna e una Contessa di cui non si capisce una parola, il canto delle quali ondeggia come il mare all’alba con il vento: striminzito per la prima, non sempre intonato la seconda. Ottimo il Cherubino di Katija Dragojevic, ma affonda nell’inerzia che coinvolge tutti.

In questa sorta di anti-teatro che è la ripresa delle Nozze, due cose sono certe: Strehler è morto, e gli altri non lo raggiungono (facciamocene una ragione); diceva la Callas: “Alla scala si arriva fatti e non da fare”.

Credo che non ci sia altro da aggiungere.

Bruno Belli

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CONVEGNO MUSICA E BENE COMUNE
Il fondamento filosofico del fare musica tutti nel sistema formativo

Convegno internazionale di studi
V Edizione

12 aprile ore 14:30
Ministero della Pubblica Istruzione, dell’Università e della Ricerca Sala della Comunicazione
, viale Trastevere 76/a

 ore 14:30 Registrazione al Convegno
 ore 15.00 I Sessione – Condividere la musica
 Introduce Luigi Berlinguer Presidente del Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica
Elio Matassi Musica e bene comune
 Gisella Belgeri Un nuovo patto tra il musicista e la collettività
 Giuseppina La Face La musica d’arte: patrimonio d’Europa e strumento d’inclusione
 Armando Massarenti Niente cultura, niente sviluppo
 Danielle Cohen-Lévinas  Les larmes de la musique: entre le bien et le sublime
 Claudio Strinati Tre modalità di approccio alla Musica: Meditazione, Riflessione, Deduzione
Quirino Principe La delegittimazione della musica come bene comune: le responsabilità della cultura cattolica
Discussione

 

13 aprile ore 9.30
Istituto Alberghiero di Trastevere
- via dei Genovesi 30/c

 ore 9.30 Saluti
Lucrezia Stellacci Capo Dipartimento per l’Istruzione – MIUR
Rossella Mengucci  Preside dell’Istituto Alberghiero “V.?Gioberti”
ore 10.00 II Sessione – Formare e trasformare: il ruolo della musica
 Presiede Markus Engelhardt Direttore della Sezione di Storia della Musica, Istituto Storico Germanico di Roma
Luigi Corbani Crescendo in musica
Giuseppe Grilli – Luisa A. Messina Fajardo La musica classica nel Progetto Abreu, tra formazione ed esecuzione
Luca Aversano L’idea di musica classica tra scuola e mercato
 Carla Guetti Musica, formazione e bene comune
Massimo Donà La musica e il bene che “non è”.
 Armonia e metamorfosi

Paolo Damiani Suona interagendo con il testo di Massimo Donà

 Discussione

ore 14.30 III Sessione – L’essere della musica nel tempo e nello spazio
 Presiede Elio Matassi Direttore del Dipartimento di Filosofia  Università Roma Tre
Paola Marrone Musica e architettura
Ludovica Malknecht “Il definitivo appagamento dell’essere”: musica e istanza etica in Hermann Broch
Mario Ruffini Johann Sebastian Bach.  Dalla musica all’immagine
 Visione e ascolto dei cortometraggi di Leandro Picarella Gyruss
 Clemente Fiorentini
The Bach Sabbath
Elizabeth Sombart Fenomenologia della musica e comunione nell’ascolto
Discussione
Conclusioni di Luigi Berlinguer ed Elio Matassi
In attesa di conferma l’intervento del Ministro Prof. Francesco Profumo

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della Musica – Università degli Studi Roma Tre, Dipartimento di Filosofia – Federazione Cemat – DHI Istituto Storico Germanico di Roma in collaborazione con Kunsthistorisches Institut in Florenz – Max-Planck-Institut
Fondation Re´sonnance – Centro Internazionale di Studi della Pedagogia Re´sonnance
Itamar – Revista de investigacio´n musical: territorios para el arte
Inschibboleth – Phasis

 

 

A LEZIONE CON I NEONATI

Sviluppo della musicalità nei bambini da 0 a 36 mesi

di Paola Anselmi

 

«Educare i bambini non significa farli uscire dallo stato di vuoto musicale in cui si suppone essi si trovino, per portarli a un determinato livello di competenza, al contrario significa sviluppare una attività ludica già presente in loro……… riscoprendo il senso di una reale “non direttività”……esiste in ogni bambino una tendenza e noi in definitiva la rispettiamo, la rispettiamo e la incoraggiamo*.»

Francois Delalande così scriveva nel 1984, e nel suo scritto possiamo riconoscere il nodo centrale di questa nuova pedagogia della musica dedicata alla primissima infanzia, che getta le sue radici nella Music Learning Theory* di Edwin E. Gordon, ricercatore statunitense. Abbandonata definitivamente la teoria della “tabula rasa”, che vedeva il bambino come una scatola vuota da riempire, peraltro con grande ingerenza delle aspettative degli adulti che si occupavano della sua educazione, la nuova pedagogia riconosce il neonato come un individuo ricco e «straordinariamente sofisticato*», che possiede in sè fin dalla nascita, tra le altre, una forte attitudine musicale: se opportunamente sollecitata e stimolata può guidare il bambino, ogni bambino, verso l’apprendimento del linguaggio musicale; se ignorata o mal sollecitata tenderà a calare rapidamente. D’altronde è un dato di fatto ormai consolidato che la finestra di apprendimento più importante è proprio quella che va dalla nascita ai tre anni, finestra a lungo trascurata nella educazione musicale tradizionale.

Le ricerche condotte nell’ambito dell’apprendimento musicale confluite nella Music Learning Theory e in nuove correnti della pedagogia musicale per la primissima infanzia, la cui principale esponente si può riconoscere in Beth M. Bolton, hanno così evidenziato l’importanza di iniziare il processo di educazione alla musica fin dai primi mesi di vita, con modalità che rispecchiano il processo di apprendimento del linguaggio verbale e che vanno a strutturarsi in un vero e proprio metodo didattico.

L’apprendimento del linguaggio verbale rappresenta a tutt’oggi uno dei processi più naturali e spontanei per ogni bambino: esposto sin dai primi giorni di vita a sollecitazioni verbali, immerso in ambienti densi di linguaggio verbale, il bambino comincia a costruire il proprio vocabolario personale. Un vocabolario tanto più ampio, quanto più saranno state ampie, varie e corrette le sollecitazioni offerte; tanto più facile l’apprendimento se alle sollecitazioni sono seguiti forti spazi di silenzio, che danno la possibilità al bambino di elaborare tutte le informazioni raccolte. I maggiori artefici di questi stimoli sono nella prima fase della vita, i genitori e le persone più affettivamente legate al bambino: egli riconosce in mezzo a molti altri suoni e rumori il suono della lingua madre, così come riconosce la voce della mamma in mezzo a molte altre voci.

Come in qualsiasi processo di apprendimento risulta fondamentale quanto naturale una lunga fase iniziale di ascolto: il bambino sta assorbendo le informazioni, le sta elaborando con l’obiettivo di “uscire allo scoperto” quando si sentirà pronto a farlo: nessuno quando parla con lui o accanto a lui in maniera anche sintatticamente complessa o utilizzando vocaboli difficili si aspetta che il bambino “comprenda concettualmente” o risponda immediatamente allo stimolo, ma piuttosto si rimane sempre incredibilmente affascinati e sorpresi nel seguire il cammino di apprendimento linguistico di ogni bambino, cammino che attraversa più fasi: da un lungo periodo di assorbimento alla lallazione spontanea, dalla scelta di interagire con semplici paroli o contrazioni di esse che focalizzano una intera frase (che spesso solo le mamme capiscono) alla costruzione di frasi vere e proprie, fino alla capacità di esprimere attraverso il linguaggio concetti, idee, bisogni, emozioni, forti dell’ampiezza del vocabolario che ogni bambino ha costruito dentro di se’.

A questo proposito è bene sottolineare come frequentemente nella consueta didattica per bambini, laddove i bambini “fanno musica” in gruppi, la tendenza è sempre stata quella di chiedere a tutto il gruppo di fare qualcosa nello stesso momento; stiamo ignorando due aspetti fondamentali: la forte differenza di risposta ad una stessa proposta o sollecitazione da parte di ciascun bambino e le tendenze personali di ciascun bambino. Se io ti chiedo di fare mi aspetto che tu faccia, ho creato una aspettativa; se voglio guidare il bambino, che significa accompagnarlo per mano a scoprire e esprimere le sue tendenze personali musicali, non posso creare nessuna “mia ” aspettativa, ma semplicemente offrire delle proposte; la risposta di ciascun bambino mi “insegnerà ad insegnargli”, a capire quale la strada migliore per facilitare l’apprendimento di un linguaggio.

Non a caso nella metodologia di cui trattiamo si parla di “guida informale” almeno nelle prime fasi del percorso di apprendimento in cui accompagniamo il bambino: all’interno delle classi gli insegnanti propongono dei modelli e aspettano che ciascun bambino si relazioni alla proposta secondo le proprie personalissime modalità.

Nello stesso modo in cui ogni bambino viene linguisticamente esposto a stimoli differenti, varietà, ripetizione e complessità delle proposte daranno al piccolo individuo la possibilità di costruire un proprio vocabolario musicale che gli permetterà di apprendere il linguaggio e utilizzarlo come straordinaria opportunità di espressione e comunicazione.

Purtroppo nella tradizione culturale del nostro paese il panorama degli stimoli musicali per bambini risulta assai povero. I repertori a loro dedicati (canzoncine, filastrocche, ninne nanne….) contengono quasi esclusivamente melodie in modo maggiore (raramente in minore) e in metro binario: come se agli enormi passi della ricerca in campo psico-pedagogico non fosse seguito un opportuno aggiornamento del repertorio musicale dedicato alla prima infanzia. Tutto è ancora basato sull’idea che le musiche per bambini devono essere semplici: mi chiedo perché visto che il nostro intento, così come nel linguaggio verbale, non è quello di far loro ripetere qualcosa, ma di assicurare loro un ventaglio ampio di conoscenze che contribuisca a paralleli percorsi educativi e di apprendimento.

Oltretutto la quasi nulla differenziazione ritmica e tonale fa si che il bambino non riesca a vivere uno dei passi fondamentali dell’apprendimento: imparare dalle differenze. Tanti più stimoli diversi avrà l’opportunità di ascoltare e sperimentare tanto più affinerà la sua capacità discriminatoria, avendo a disposizione la possibilità di mettere in relazione parametri diversi e così distinguerli con precisione.

La sollecitazione dei bambini con ampia varietà di modi e metri viene applicata in queste nuove teorie, come accennato prima, attraverso la presentazione di “modelli”. Gli insegnanti agiscono come dei “genitori musicali” all’interno delle classi, cantando, recitando ritmi e muovendosi in modo fluente in un atmosfera di grande comunicazione. Ai bambini non viene chiesto di fare nulla, ma semplicemente di “essere” e di “sentire”. Durante gli incontri vengono utilizzate melodie in vari modi (maggiore, minore, dorico, misolidio, lidio, frigio, locrio, multitonale) e vari metri regolari e irregolari. In una prima fase di acculturamento le proposte tonali sono melodie senza parole, così come le proposte ritmiche sono sequenze recitate con sillabe neutre. Inizialmente infatti la presenza delle parole distoglie il bambino dall’evento melodico o ritmico, concentrandolo su quello che è il suo linguaggio più familiare, quello verbale (quanti dei nostri figli tornano dal nido o dalla scuola materna canticchiando canzoni perfettamente mandate a memoria ma prive di qualunque “movimento” musicale). Per questo l’applicazione del testo avviene quando il bambino ha già guadagnato in consapevolezza e in familiarità con le melodie e i ritmi proposti. Di fondamentale importanza anche la varietà degli stili (va bene lo stile jazzistico come quello melodico) e la varietà dei timbri vocali; tutto eseguito con grande espressione: i bambini molto piccoli, non ancora in grado di comprendere concettualmente il significato di ciò che gli viene detto, comprendono invece l’intonazione della voce che gli parla, e da quella intonazione avvertono se il messaggio che gli è rivolto è positivo o negativo.

Alla varietà e complessità delle proposte si affianca “prepotentemente” l’uso del movimento. La prima vera risposta del bambino alla musica è attraverso il movimento: è molto frequente nei bambini molto piccoli che per lungo periodo la loro interazione musicale con gli adulti sia quasi esclusivamente vissuta attraverso il corpo. I neonati tendono a fermare completamente l’attività fisica durante le proposte per poi riprendere vita negli spazi di silenzio che seguono alle attività e tendono a rispondere al ritmo molto più con movimenti del corpo che con vocalizzi o lallazioni.

A proposito di movimento Gordon ha reinterpretato e compreso nella M.L.T la teoria sul movimento messa a punto negli anni ’70 da Rudolf Laban, coreografo e danzatore, che comprende quattro elementi fondamentali del movimento legati alle fasi di crescita del bambino: il movimento fluente (caratteristico dei neonati), il peso (quando il bambino comincia a sedersi o rotolare, quando acquisisce abbastanza autonomia corporea da cambiare posizione da solo), lo spazio (la capacità di spostarsi nello spazio che lo circonda), il tempo (raggiunta una sicura autonomia di spostamento la capacità di decidere “l’andamento”); la fase finale di acquisizione di questi 4 elementi porta alla consapevolezza del movimento fluente con pulsazioni: significa aver compreso cosa divide una pulsazione dall’altra, lo spazio che intercorre tra le pulsazioni, il vero fluire del tempo.

Ho già accennato precedentemente all’importanza del silenzio come momento focale di elaborazione e quindi di apprendimento: Gordon sostiene (ed io sono assolutamente d’accordo) che proprio in quello spazio di silenzio si attua il processo che va verso la consapevolezza musicale, definita in lingua originale «audiation». Potremmo tradurla in italiano come “pensiero musicale” ovvero la capacità del bambino di sentire dentro di sé il suono anche se non fisicamente presente nell’ambiente. Di fatto, sempre mantenendosi collegati al linguaggio verbale «il pensiero sta alla parola come l’audiation sta alla musica» e noi guidiamo i bambini a pensare musicalmente e ad esprimersi secondo un proprio vocabolario così come vengono guidati fin dalla nascita a pensare per poi esprimersi verbalmente.

Questo significa dare l’opportunità a ciascun bambino di approdare ad una istruzione formale musicale (dallo studio di uno strumento a qualunque altra esperienza che implichi una formalizzazione) già consapevole del significato di eventi fondamentali melodici e ritmici. D’altronde quando un bambino approda alla Scuola elementare (quindi all’istruzione scolastica “formale”) già ben conosce il significato di parole, frasi, periodi che imparerà a leggere e a scrivere.

Durante il percorso che viene definito di «audiation preparatoria», ogni bambino attraversa più fasi: dall’assorbimento all’interazione casuale e intenzionale; gli insegnanti si relazionano al bambino prendendo e imitando le sue risposte e riportandole nel modo e nel metro in cui era stata proposta l’attività (come dare al bambino che storpia la parola il termine corretto). Questo rinforza molto anche la sicurezza di ogni bambino che si sente a suo agio nello spazio che gli è riservato in quella classe, in armonica convivenza con lo spazio di tutti gli altri.

A poco a poco i bambini cominciano a dare risposte corrette musicalmente o a proporre piccole frasi improvvisate fino al raggiungimento di una buona coordinazione tra respiro, movimento intonazione e ritmo e danno vita a vere e proprie conversazioni musicali con gli insegnanti Siamo all’ultima fase dell’audiation preparatoria: Assimilazione. Il bambino esprime consapevolmente; non sta imitando l’insegnante ma sta esprimendo in maniera corretta competenze che gli appartengono.

Il raggiungimento di uno stadio di consapevolezza prescinde dall’età anagrafica del bambino: si parla di età musicale e non di età anagrafica; tanto prima un neonato sarà stato esposto al fenomeno musicale, tanto prima raggiungerà un buon grado di consapevolezza musicale.

Di fondamentale importanza risulta in tutto questo la presenza degli adulti nelle classi (genitori o educatrici negli asili nido), che potenziano e rafforzano i modelli degli insegnanti, aiutando i bambini a fidarsi di loro.

Ormai da 5 anni ho cominciato a lavorare negli Asili nido, dove questa esperienza entrata in punta di piedi ha incontrato a poco a poco la fiducia e l’entusiasmo delle Istituzioni oltre che dei gruppi educativi; proprio nelle classi degli Asili nido si vivono le esperienze più ricche e si trova la conferma di quanto il coinvolgimento delle educatrici determini la crescita musicale e globale di tutti i bambini: spesso attraverso questa esperienza si riescono a trovare le chiavi di accesso anche ai bambini più problematici.

In chiusura posso solo aggiungere che il mio intento e quello di tutti gli insegnanti che lavorano con me è semplicemente regalare ai bambini una possibilità espressiva e comunicativa in più; accompagnarli ad aggiungere un tassello a quello straordinario mosaico che ogni bambino rappresenta.

 

*Francois Delalande, La musica è un gioco da bambini, 1984 Parigi, FrancoAngeli editore

*Edwin E. Gordon, A Music Learning Theory for Newborn and Young Children, 1997 Chicago, GIA Publications

*Asha Phillips, I no che aiutano a crescere, 1999 Milano, Feltrinelli

 

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Per approfondimenti e contatti:

PAOLA ANSELMI. Pianista e clavicembalista, si è specializzata nella didattica per la prima infanzia negli Stati Uniti seguendo il workshop Music in Early Childood presso la Temple University di Philadelphia, il Mastership in Early Childood presso il Gordon institute for Music Learning nella Columbia University in South Carolina, e un ciclo di seminari su La Teoria dell’apprendimento musicale e l’attitudine musicale in fase di sviluppo e di stabilizzazione presso l’Università Autonoma di Barcellona. Ha seguito inoltre corsi di specializzazione e aggiornamento dedicati alla didattica clavicembalistica, pianistica, e alla didattica per bambini (Corso biennale di Didattica Pianistica tenuto dal M° Walter Fischetti, Corso di Didattica musicale Metodologia e Pratica dell’ Orff-Schulwerk diretto da Giovanni Piazza). Dal 1991 insegna pianoforte per bambini presso la Scuola Popolare di Musica di Donna Olimpia di Roma ed è docente e coordinatore dei corsi di “Musica in culla” (da O a 3 anni). Coordinatore del Progetto Nazionale “Musica in culla” che coinvolge una rete di Scuole italiane e romane e delle attività avviate ormai da 10 anni negli Asili Nido pubblici di Roma, dal 1999 lavora nell’ambito della formazione e dell’aggiornamento per insegnanti e operatori musicali per la Scuola Popolare di Musica Donna Olimpia, la Regione Lazio, il Ministero della Pubblica Istruzione, l’XI Dipartimento delle Politiche Educative, il Centro didattico di Fiesole, il Centro Artiterapie di Varedo (MI) i Comuni di Rieti, Terni, Firenze, Macerata, Modena, tenendo seminari e Corsi di Formazione biennali ; per l’Ospedale Mayer di Firenze, oltre che per molte Associazioni di tutta Italia. Da 2 anni partecipa come docente ORFF ai Corsi di Didattica del Conservatorio Monteverdi di Bolzano e al Master “ORFF SCHULWERK” avviato nel Conservatorio Santa Cecilia di Roma. Da 7 anni porta avanti uno scambio di attività didattico – formative tenendo workshop e classi per i bambini israeliani e palestinesi a Tel Aviv, Gerusalemme e Betlemme, nell’ambito del Progetto “Note di pace” promosso dal Comune di Roma.
Ha pubblicato articoli sia di carattere storico nell’ambito clavicembalistico, che di carattere didattico su riviste e libri specializzati del settore; ha pubblicato nel 2004, assieme ad altri autori, il libro Musicoterapia e Gravidanza edito da IL MINOTAURO e curato per la Collana OSI gli atti del convegno “Linguaggi espressivi nella prima Infanzia”. ”. E’ uscito, sempre per la collana OSI, “Pongo musicale, idee musicali da modellare per i bambini piccolissimi”.

MUSICA IN CULLA

Una grande curiosità “professionale”, la passione per i bambini molto piccoli, la voglia di confrontarsi continuamente con il nuovo, un viaggio e un mese di specializzazione in America durante l’estate e la conseguente convinzione di essere di fronte a intuizioni innovative valide e interessanti, lo studio su nuovi testi e la sperimentazione, la conoscenza e l’amicizia di due professori americani, la possibilità di essere “musicisti” e “didatti” allo stesso tempo……….. Musica in culla nasce grazie a tutto questo e chissà quanto altro……….e soprattutto grazie alla Scuola Popolare di Musica di Donna Olimpia che per prima in Italia ha accolto la teoria sull’apprendimento per i neonati, dandoci la possibilità di applicarla e cominciare un nuovo cammino didattico, e grazie anche alla “squadra” di splendide persone che hanno creduto in questo percorso e a tutte le mamme che hanno voluto regalare ai loro bambini questa opportunità. Paola Anselmi

http://www.musicainculla.it

 

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J.S. BACH, PASSIONE SECONDO GIOVANNI BWV245 (JOHANNESPASSION): UNA SORELLA NIENTE AFFATTO MINORE


Fondazione Orchestra Sinfonica e Coro Sinfonico di Milano Giuseppe Verdi
Stagione 2011-2012

 

Il caso è noto, e si potrebbe quasi elevarlo a sistema, coniando appositamente il nome parascientifico di “sindrome della Gioconda”; i sintomi sono presto spiegati: proprio come accade al Louvre, l’attenzione della stragrande maggioranza dei visitatori è attirata da un quadro di dimensioni relativamente modeste, posto in un immenso salone dove esempi giganteschi (e non parliamo solo di centimetri) della scuola italiana rinascimentale passano invece quasi del tutto inosservati. Nessuno oserà certo mettere in dubbio le qualità della Monna Lisa; quello che qui si vuole sottolineare è che alla sua presenza pochi turisti si voltano per contemplare, fra gli altri capi d’opera, il superbo ritratto di Baldassar Castiglione firmato da Raffaello. Del pari, quando si parla delle Passioni di Johann Sebastian Bach, la mente corre subito a quella gigantesca e magniloquente architettura sonora rappresentata dalla Passione secondo Matteo; si tace completamente sulla Passione secondo Marco (pure brillantemente ricostruita e restituita dalla musicologia nell’ultimo ventennio ), e si considera la Passione secondo Giovanni come una sorella minore, forse un po’ sfortunata, degna certo di una qualche marginale attenzione ma, tutto sommato, non paragonabile all’illustre parente.

La consuetudine ha radici storiche molto lontane, databili all’inizio dell’Ottocento, e non sorprende che anche il biografo un tempo più autorevole di Bach, Philipp Spitta, si esprimesse a favore della Passione Secondo Matteo, a confronto della quale la Passione secondo Giovanni “non attingeva al medesimo grado di perfezione”. Un giudizio che sembrò sufficiente fino ai giorni nostri per relegare in secondo piano una partitura che tuttavia non può essere paragonata (se non con le dovute precisazioni) alla sua ingombrante (per quanto magnifica) sorella per un semplice motivo: se della Passione secondo Matteo ci è giunta una versione definitiva, della Passione secondo Giovanni Bach non pervenne mai a stabilire un testo che potesse essere tramandato come lezione di riferimento. Del resto, non sarà forse inutile ricordare che il concetto di “opera chiusa”, (ossia finita, licenziata, immutabile nel tempo) non appartiene alla cultura musicale antica, ma è un portato del romanticismo, ratificato e sottoscritto purtroppo anche dalla musicologia del Novecento.

Nel campo della storia della musica, la smania catalogatrice e un eccessivo intento semplificatore hanno spesso generato veri e propri fraintendimenti nei confronti di scuole, movimenti, generi e compositori. La situazione è addirittura peggiorata da quando gli orientamenti della storiografia, dall’ultimo quarto dell’Ottocento fino alla Seconda Guerra mondiale, hanno propugnato un ideale di musica e di bellezza estetica fondato sul modello di opera perfettamente compiuta, frutto del genio creatore e quindi cristallizzata, non modificabile. La pagina scritta diviene intoccabile, la partitura si ammanta quasi di sacro, e tutto ciò che non risponde a questi criteri è considerato minore o primitivo, o viene semplicemente ignorato.

In questo modo, diviene impossibile la comprensione di secoli di arte in cui l’improvvisazione e lo spazio concesso all’interprete godevano di un ruolo fondamentale: il modo di operare nel Seicento, nel Settecento e ancora agli inizi dell’Ottocento (emblematico in tal senso è il percorso di Gioachino Rossini) è completamente opposto all’estetica romantica; in questi secoli non è l’opera d’arte in sé il centro della creazione, ma piuttosto la sua messa in scena, la sua fruizione da parte del pubblico e della committenza. La mentalità del compositore predilige un atteggiamento elastico nei confronti della pagina scritta, che è innanzitutto pensata appositamente per gli esecutori, e spesso stesa con la loro diretta collaborazione e approvazione. La partitura sovente contiene solo una traccia, un suggerimento, l’indicazione della strada da percorrere, e lascia molte possibilità all’interprete, comprese quelle di variare, improvvisare, o addirittura re-inventare la melodia. Un ulteriore elemento, fondamentale per la sincera e schietta comprensione della musica sei-settecentesca e di quella vocale profana e spirituale in particolare, riguarda l’assenza totale o quasi presso i compositori del concetto di opera chiusa, finita, ultimata; un melodramma o un oratorio sono organismi vivi e palpitanti, concepiti per l’intrattenimento e l’edificazione del pubblico e sono suscettibili di mille cambiamenti e varianti: se alla “prima” un’aria o una sinfonia strumentale non ottengono il consenso sperato, vengono semplicemente cassate, o rimpiazzate con un altro pezzo che può essere composto ex-novo, oppure cavato di peso da una composizione precedente. Con questa sensibilità occorrerà del pari avvicinarsi anche alla Passione secondo Giovanni, un capolavoro dalla genesi complessa che prima di tutto è frutto della sua epoca e del particolare contesto religioso che ne determina la commissione e le successive rappresentazioni.

Il 1 giugno del 1723 ha luogo nella Chiesa di San Tommaso in Lipsia l’insediamento ufficiale e solenne di Johann Sebastian Bach nell’incarico di Kantor. Il compositore, trentottenne, ha ormai alle spalle una lunga esperienza nell’elaborazione di musica organistica e spirituale, e si inserisce in un tessuto culturale dominato dallo spirito della Riforma, che assegna un ruolo di grande importanza all’apporto che la musica può conferire nell’ambito della celebrazione liturgica.  Diverse sono le revisioni della Passione secondo Giovanni, da parte dell’autore, dalla prima esecuzione documentata, che ha avuto luogo nella Chiesa di San Nicola, il giorno di Venerdì Santo del 1724 (recentemente alcuni musicologi hanno ipotizzato che Bach potesse aver cominciato la composizione addirittura nel 1717). Fra la primigenia versione e l’estrema (vi fu anche una ripresa nel 1749) la storia di questo capolavoro si fa davvero complicata, e vive di modifiche anche piuttosto consistenti.   

 

Giotto, La crocifissione, cm. 200 x 185, Cappella degli Scrovegni, Padova

 

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GAETANO DONIZETTI, ANNA BOLENA

Anna Netrebko, Elina Garanca, Ildebrando d’Arcangelo. Coro ed orchestra della Wiener Staatsoper, Evelino Pido.

Registrazione video, live: Vienna, Staatsoper, aprile 2011.
2 DVD Deutsche Grammophon 00440 073 4725

Interpretazione: ****

Acquista questi DVD al costo di € 31,90

Rappresentata il 26 dicembre del 1830 alla Scala di Milano, Anna Bolena fu un grande successo di Donizetti che aveva composto l’opera pensando alle doti della protagonista, Giuditta Pasta, e del tenore Giovanni Battista Rubini, poste in evidenza dall’ottimo taglio musicale della partitura. Opera, quindi, che si basa, innanzi tutto, sulle doti degli interpreti e sulla raffinatezza di una tra le partiture più elaborate di Donizetti.

All’Opera di Stato di Vienna non era ancora stata rappresentata, nonostante la rinascita degli studi sul compositore e la circolazione di titoli che erano usciti dal repertorio, percorso iniziato poco dopo la presentazione dell’opera – piuttosto sfrondata da Gavazzeni – nella celebre ripresa scaligera del 1957 (non si era più rappresentata, a Milano, fin dal 1877) che annoverava quale protagonista una Callas nell’apogeo della carriera ed una Simionato anch’essa all’acme dell’arte che le apparteneva.

Giunse nell’aprile dello scorso anno, il 2011, per delle rappresentazioni molto attese che la Deutsche Grammophon, in collaborazione con il teatro della Staatsoper, la Radio austriaca, ORF, ed il canale francese Arte ha filmato e da poco immesso sul mercato, edizione in dvd forte degli interpeti chiamati ad interpretare il primo capolavoro donizettiano della sua carriera.

Come per tutte le edizioni teatrali e discografiche successive all’interpretazione incomparabile che ne tenne la Callas, testimoniate dalla trasmissione dal vivo, è bene evitare un qualsiasi termine di paragone – almeno per la protagonista – tanto in chiave di maturità musicale quanto di lettura prettamente drammaturgica.

Innanzi tutto, bisogna affermare che l’allestimento viennese ha una regia molto valida nell’ideazione d’Eric Génovèse e dei suoi collaboratori alla scenografia, Jacques Gabel e Claire Sternberg. Eccellente, poi, la direzione delle luci di Bertrand Couderc, che valorizza l’essenzialità elegante delle scene e l’altrettanto calibrata scelta dei colori nei raffinati costumi disegnati da Luisa Spinatelli.

Un’edizione che, dal punto di vista teatrale, si muove nella concretezza dell’azione ed evita messaggi criptici che, per lo più, quando vi sono, sono le esiziali scelte di taluni registi che deturpano l’arte del compositore.

Senza dubbio, il richiamo principale dell’allestimento sono le protagoniste femminili, Anna Netrebko ed Elina Garanca, vere stelle internazionali molto pubblicizzate, nel caso della prima in modo non sempre proporzionato agli esiti che abbiamo ascoltato. Ma, prima di parlare delle interpreti d’Anna e di Giovanna, è bene fermarsi sul personaggio d’Enrico VIII così come lo propone Ildebrando d’Arcangelo, in altre parole l’interprete ideale per questa parte, tanto la vocalità del basso italiano si adatta alla scrittura donizettiana.

Ascoltiamo il bellissimo timbro di D’Arcangelo emesso con duttilità e con morbidezza, senza mai difficoltà nel passaggio di registro, tanto l’emissione del fiato è controllata ed il fraseggio pensato. Ne sorte un personaggio poliedrico, essendo D’Arcangelo in grado di piegare la duttilità del suo timbro ai suoni più armoniosi di quest’Enrico ogni qual volta s’incontri con Giovanna o “parli” di lei, così come l’autorevolezza e la spietata vanità regale sono sempre pronte ad emergere all’occorrenza.

Accanto a lui la Garanca è mobilissima interprete: timbro luminoso e vellutato, anche lei vanta un fraseggio di gran classe, nonché una presenza scenica che conferisce valore aggiunto al suo personaggio. Caratteristica propria anche d’Anna Netrebko che, a mio parere, trova nei ruoli donizettiani i suoi esiti migliori. La parte d’Anna, complessa tanto nell’aspetto musicale quanto in quello drammatico, si adatta molto bene all’estensione della sua voce che si valorizza massimamente nei cantabili eloquenti come il celebre Al dolce guidami, una delle vette dell’opera e dell’interpretazione della Netrebko. Né sfigura, ed è grandissimo complimento, l’attacco, solitamente problematico, in pianissimo, Io sentii sulla mia mano che apre lo splendido quintetto del primo atto.

Sicuramente funzionale la lettura che Francesco Meli fa del personaggio di Percy che, pensato per Rubini, poggia sulla tessitura acuta, sicché l’interprete pare più preoccupato alla correttezza che alla personalità della parte, invero, di per sé, abbastanza sfocata.

Brava Elisabeth Kulman nella parte en – travesti del paggio Smeton.

Corretti il coro e l’orchestra della Staatsoper guidata dalla bacchetta non troppo fantasiosa – sebbene attenta al particolare dei timbri – che appartiene a Pidò.

Bruno Belli

 

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